Capítulo 2: Historiando ... (3ª parte)

A ORIGEM DO COLÉGIO MILITAR DO RIO DE JANEIRO

Tomamos, então, a Guerra do Paraguai como esse momento de clivagem, de reorientação de tensões no qual surge uma nova Força Armada rumo a sua profissionalização. Ao mesmo tempo, procuramos destacar o episódio como matriz de referências simbólicas que serão administradas posteriormente, em uma pedagogia voltada à criação, à fixação e à reprodução de uma identidade para o novo Exército.

Na apropriação dos vultos históricos como referências de atitudes, costumes e valores, também ficam claras as escolhas, as trocas, como quando a figura de Osório – herói da guerra em questão, associado aos valores caros à instituição (coragem, intrepidez, intemperança), porém menos próprios ao patronato do Exército – é substituída pela de Caxias, herói de outro molde, figura associada à lealdade, à estratégia e à necessidade de construção da unidade nacional. É igualmente ilustrativa a ascensão da longínqua Batalha de Guararapes como nascedouro da nacionalidade brasileira em articulação com o nascimento do Exército: trata-se de ressaltar o caráter plural e democrático da constituição da Força, sua finalidade de defesa da Pátria contra o gigante invasor estrangeiro.

Reaproximamo-nos, agora, das origens do CMRJ, no tempestuoso fim do século XIX.

Segundo CUNHA (2006), a criação de instituições asilares foi um movimento internacional da segunda metade do século XIX. Ainda com esta autora, devemos nos lembrar de como estas criações se enquadram dentro do conceito de “instituições totais” (GOFFMAN, 2001), no que estas se destinam ao isolamento de certos tipos de pessoas (velhos, cegos, órfãos, indigentes) no período da Modernidade. Podemos nos lembrar, também, do combate à “ambiguidade” formulado por BAUMAN (1999), como um marco desse mesmo período e, por fim, do tratamento dado por FOUCAULT (2002) às instituições disciplinares.

A esfera militar estava sujeita, também, ao mesmo pensamento, o qual embasa a criação do Asylo dos Voluntários da Pátria, em 1868. Como instituição destinada, prioritariamente, aos militares, já reconhecidos como desfavorecidos dentro da sociedade – situação essa que a Guerra do Paraguai em curso referendava – o Asylo foi financiado por subscrição popular. Ele é importante, no desenvolvimento de nosso argumento, como concretização de certo pensamento assistencialista daquela sociedade, que vem crescendo em relação ao Exército, desde o período regencial: já o regente Araújo Lima, marquês de Olinda, em decreto de 1840,

“procurou estabelecer no Arsenal de Guerra da Corte um colégio paraos filhos necessitados dos capitães e oficiais subalternos do Exército,medida extensiva a todas as províncias onde houvesse arsenais com estabelecimentos de aprendizes menores” (CUNHA, 2006, p.88).

Ao mesmo tempo em que, desde essa época, emerge a ideia de criação de um colégio para os filhos dos militares em uma perspectiva filantrópica, esse pensamento se vai impregnando do teor preparatório, entendido como a finalidade de reprodução do estamento militar principalmente a partir dos seus próprios quadros (reprodução endógena).

Quando da proposta do regente Araújo Lima, a formação militar não se encontrava regulada por legislação que impusesse certa escolaridade e formação específica ao futuro militar. Essa regularização se deu com a reforma de 1850, a qual normatizou a progressão hierárquica e inseriu a formação acadêmica como necessária para as promoções.

É nesse período de profissionalização incipiente, seccionado pela Guerra do Paraguai, que começa a ganhar força a contenda que mencionamos como “doutores x tarimbeiros”. De um lado, o entendimento da formação do oficial como necessariamente sólida em ciências exatas, “nas matemáticas”, para fazer frente ao status dos “doutores” de anel no dedo, assessores da Monarquia em diversos níveis (as primeiras escolas militares, que formavam também os engenheiros do Império, embasavam este entendimento); de outro lado, o entendimento da formação do oficial como necessariamente prática – ou teórico-prática, dentro de um campo específico de conhecimentos bélicos – feita dos “saber-fazeres” que a Guerra do Paraguai, em andamento, indicava como imprescindíveis. Como exemplo dessa tensão:

“A escola é, na realidade, uma instituição onde se ensinam as ciências físico-matemáticas em grande escala; (...) mas, por ventura,os moços que saem com carta do curso completo da escola são verdadeiros oficiais? (...) Não convirá que os oficiais, quando saírem das escolas, saibam tudo quanto diz respeito à sua arma? Poderão eles ter essa instrução pela teoria somente que se ensina na escola?”(resposta do Ministro da Guerra Manoel Felizardo ao Deputado Ângelo Ramos, membro da oposição liberal ao governo conservador) (1).

E mediando ambas as extremidades desse cabo-de-guerra, a oposição liberal à própria possibilidade de um exército se tornar proeminente em uma sociedade entendida como agrícola:

“Um país essencialmente agrícola, como o nosso, tem-se visto condenado a uma despesa de sangue, que faz desejos de voltar os olhos para não chegar-se a conhecer-se a extensão dos sacrifícios! Um país essencialmente agrícola com aspirações a uma vida puramente civil, que é a que lhe poderia garantir a liberdade, vê-se a braços com um grande exército, com organizações militares fortes,que no presente e no futuro ameaçam a sociedade!” (argumentos do Senador Silveira da Motta para requerer uma comissão de inquérito do Senado para investigar as causas do prolongamento da Guerra do Paraguai) (2).

Amadureceu, então, a ideia de um colégio militar que, mesmo se valendo do apelo assistencialista mais geral, viesse a preencher o vazio de formação provocado pela ausência do nível escolar médio no Brasil. Os “preparatórios” eram aquelas escolas cujos cursos, de extensão variada, preenchiam os pré-requisitos necessários ao acompanhamento do nível superior, fazendo às vezes do que hoje temos como Ensino Médio. Assim, um colégio militar prepararia, principalmente dentro do universo de dependentes de militares, aqueles candidatos à Escola Militar, viabilizando a melhora da formação intelectual desses quadros.

É importante, a partir deste ponto, começar a desdobrar todas as consequências da clivagem entre um ensino preparatório (nascido das intenções descritas acima e expandido para a preparação ao acesso, não só ao oficialato, mas a todas as formações de nível superior), e um ensino assistencial (voltado para o apoio à família militar e distinto do que seria um ensino assistencialista, nos moldes “asilares” aqui mencionados) (3). Interessa-nos salientar que é essa destinação preparatória que configurará, fortemente, a identidade dos colégios militares ao longo do século XX.

A Guerra do Paraguai, ainda que fundamental – pela inédita mobilização nacional que promoveu (4) – para a definição dos rumos do Exército, teve o efeito de adiar, por causa de sua duração, a criação de um colégio militar, e, neste adiamento, calaram-se as principais vozes em defesa de sua criação. Com a rotação de gabinetes que acompanhou o Império, assumiu a pasta da guerra o Conselheiro Thomaz José Coelho de Almeida, que havia sido Ministro da Agricultura no último gabinete de Caxias (1875), e que retomou a ideia de criação do colégio militar.

Espelhado no modelo francês (Prytanée Militaire de La Fleche), foi criado pelo Decreto nº 10.202 de 9 de março de 1889 o “Imperial Collegio Militar”, com o objetivo precípuo de “proporcionar aos filhos de militares ou àqueles que desejarem seguir a carreira das armas os meios de receberem instrução, que em poucos anos lhe abra as portas das Escolas Militares do Império” (5).

É importante retornarmos à questão da clivagem entre os ensinos preparatório e assistencial, para os situarmos melhor no contexto da época e caminharmos para o esclarecimento sobre como estas duas finalidades se estabeleceram como polos de identidade para todo o Sistema Colégio Militar do Brasil (SCMB) nos dias de hoje.

Para a época, o conceito de “assistencial”, como o podemos compreender hoje – uma oferta de educação básica aos dependentes da família militar, que é diferenciada porque pretende resolver os problemas de aprendizagem especificamente provocados pelas características da profissão castrense (constantes transferências dos responsáveis, implicando em descontinuidade na formação das crianças e adolescentes; menor disponibilidade dos pais, por conta das demandas da carreira, para auxiliar os filhos nos estudos; ausência de capital cultural nos pais que os possa auxiliar no acompanhamento dos filhos; etc) –, este conceito de “assistencial” não era formulável, posto que a mentalidade higienista da época não ia além do teor salvacionista, civilizatório e eugênico (GONDRA apud SAVIANI, 2007, p. 137).

O conceito de “assistencial”, implicando em real possibilidade de ascensão social daqueles julgados desfavorecidos por causa das características intrínsecas da profissão das Armas, não é formulável em um contexto de naturalização do fracasso escolar. Em tal contexto, uma proposta “assistencial” só se materializa como “assistencialista”, ou seja, articulada com o pensamento asilar de normalização da sociedade.

Já o conceito de “preparatório”, além de pragmaticamente atender à demanda institucional por melhor preparação de quadros às escolas militares, permitiu ao Exército ombrear com outras iniciativas de escolas de acesso restrito que preparavam a elite nacional da época (6).

Prevalecendo, assim, o ensino preparatório sobre o assistencial, e sendo aquele destinado às escolas militares, ocorreu a militarização das práticas educativas dentro do colégio, dentro da perspectiva de uma Força Armada que se pretendia profissionalizar (7). Na perspectiva de FOUCAULT (2002, p. 135- 136):

“A colocação em série das atividades sucessivas permite todo um investimento da duração pelo poder: possibilidade de um controle detalhado e de uma intervenção pontual (de diferenciação, de correção, de castigo, de eliminação) a cada momento do tempo; possibilidade de caracterizar, portanto de utilizar os indivíduos de acordo com o nível que têm nas séries que percorrem; possibilidade de acumular o tempo e a atividade, de encontrá-los totalizados e utilizáveis num resultado último, que é a capacidade final de um indivíduo. Recolhe-se a dispersão temporal para lucrar com isso e conserva-se o domínio de uma duração que escapa. O poder se articula diretamente sobre o tempo; realiza o controle dele e garante sua utilização”.

Atesta essas características o depoimento do aluno Nelson Werneck Sodré, que lá estudou de 1924 a 1930:

“Porque o Colégio Militar não honrava o nome apenas na forma das edificações: o seu regime era integralmente militar. A administração era constituída por oficiais da ativa – só o general-comandante era às vezes da reserva (...). Os alunos eram grupados em Companhias, comandadas por capitães. Austero o regime, severíssimo. Os professores eram militares da reserva ou civis que tinham honras militares e ministravam as aulas fardados (...). Os trabalhos eram marcados por toques de corneta e por campainhas; tudo se processava em ordem e silêncio. Enquadrados pela instrução militar, desde o primeiro dia, os alunos portavam-se como soldados (...). Os exercícios militares eram diários (...). Diariamente havia formatura geral (...). O comandante com a oficialidade recebia a continência da tropa" (SODRÉ, 1967, p. 6).

Faz-se presente desde o início, também, a característica meritocrática da distribuição de símbolos (insígnias, medalhas) que evidenciam o mérito. Estes símbolos, porque carregados no próprio uniforme, permitem a diferenciação entre os alunos por seu resultado intelectual (8). Como uma herança jesuítica (9) que se imiscui na meritocracia positivista, a hierarquização pelo rendimento escolar passou a organizar o corpo discente no Colégio Militar. São distribuídos postos e graduações (10), ao longo de todos os anos de curso, aos alunos que se destacam, de tal maneira que passam a existir cabos e sargentos-alunos nas primeiras séries e um coronel-aluno no último ano. Sobre a hierarquização meritocrática, nos diz FOUCAULT (2002, p.151):

"A divisão segundo as classificações ou os graus tem um duplo papel:marcar os desvios, hierarquizar as qualidades, as competências e as aptidões; mas também castigar e recompensar. Funcionamento penal da ordenação e caráter ordinal da sanção. A disciplina recompensa unicamente pelo jogo das promoções que permitem hierarquias e lugares; pune rebaixando e degradando. O próprio sistema de classificação vale como recompensa ou punição”.

Nasceu, assim, o Colégio Militar do Rio de Janeiro, origem da identidade do SCMB. Gestado por mais de cinquenta anos (da proposta do regente Araújo Lima à sua fundação) entre uma finalidade assistencialista e outra preparatória, tendo, hoje – como será mencionado à frente –, uma finalidade assistencial como única justificativa para sua manutenção, o CMRJ dialoga com a pedagogia patronímica da instituição militar, com a personificação da paisagem (no sentido do millieux humain, de BERQUE, 1994) e com a colaboração de todos os actantes que com ele interagem. A seguir, vamos apresentar o culto às tradições que se consolida no século XX, fortemente ancorado na obra do Marechal José Pessoa, idealizador da Academia Militar das Agulhas Negras (AMAN) e do pensamento educacional do Exército consolidado no pós Segunda Grande Guerra.

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(1) Anais da Câmara dos Deputados, sessão de 31/05/1851, apud CUNHA, 2006, p.94.

(2) Anais do Senado do Império, sessão de 10/06/1867, apud CUNHA, 2006, p. 110.

(3) Sobre o assunto, ver: FREIRE, Fábio Facchinetti. Sobre os ensinos preparatório, assistencial e assistencialista. Revista do Exército Brasileiro, vol. 143. Rio de Janeiro: Bibliex, 2005.
 

(4) “Apesar da histórica brutalidade do recrutamento, o início do conflito despertou um autêntico entusiasmo cívico, originando a formação de batalhões de voluntários, e as primeiras vitórias alcançaram grande repercussão, fazendo surgir, talvez, pela primeira vez, um sentido positivo de pátria junto à maioria do povo, que agitava a bandeira nacional nas partidas das tropas. Engrandecia-se a imagem do imperador, como líder e conciliador da nação e, ao mesmo tempo, surgiam os primeiros heróis militares como Caxias, Osório e o Almirante Barroso” (CUNHA, 2006, p.124).

(5) Relatório apresentado à Assembleia Geral Legislativa na quarta sessão da vigésima legislatura pelo Ministro e Secretário de Estado dos Negócios da Guerra Thomaz José Coelho de Almeida. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1889. Apud CUNHA, 2006, p.137.

(6) Como exemplos: Imperial Liceu de Artes e Ofícios / 1858; Colégio do Mosteiro de São Bento / 1858; Liceu Literário Português /1874; Escola de Humanidades do Instituto Farmacêutico / 1874 (SAVIANI, 2007, p.141).

(7) É muito importante lembrar o quão é recente a definição de “práticas militares” em relação com práticas pedagógicas. Mesmo as escolas militares voltadas à formação da oficialidade, ao longo do século XIX, não cumpriam uma rotina entendida, nos termos de hoje, como “militar”. Para isso colaborava a mistura entre formações destinadas à caserna com outras, como a de engenheiro civil. O crescente processo de profissionalização que se dá a partir da reforma de 1850 e que se desenrola no conflito entre “doutores” e “tarimbeiros” vai impondo costumes e comportamentos tipicamente castrenses dentro das escolas militares, tais como o uso dos uniformes, as formaturas, as sessões de ordem unida, etc.

(8) É interessante observar – e isso será tratado melhor mais à frente – como o desejo pela diferenciação no uso dos uniformes (“des-uniformização”) leva às tentativas de institucionalizar outros símbolos para uso cotidiano: alunos que fazem parte de grêmios, que são monitores escolares, que são atletas ou tocam na banda escolar, querem o direito de usar nas fardas indicativos dessas particularidades. E é interessante observar, também, como a instituição oscila entre formalizar as diferenciações que entende como pertinentes, permitindo a criação e utilização de broches, bordados, placas e outros adereços nos uniformes, e reprimindo, em outros momentos, a multiplicação dessas particularizações, porque elas acabam por contradizer, obviamente, o sentido de se usar uniformes.

(9) Sobre a prática do disputatio formalizado no plano geral dos jesuítas em 1599, com o nome de Ratio Studiorum, ver SAVIANI, 2007.

(10) Postos são as posições ocupadas pelos oficiais na hierarquia militar, enquanto graduações são as posições dos praças.